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國學的價值評估與實踐的辯證法
——與李存山師長教師商議
李憲堂（南開年夜學歷史學院）
作者按：共享空間本文是對李存山師長教師之回應文章的回應（2010年1月25日，自己在《光亮日報》國學版發表《也談國學研討的態度、立場與方式——與梁濤師長教師商議》一文，對梁濤師長教師發表于09年12月7日的《論國學研討的態度、立場和方式：評劉澤華師長教師王權主義的“國學觀”》提出商議意見，同期登載了李存山師長教師的回應文章《國學的價值評估與文明的辯證法》）。投給《光亮日報》后一向沒有覆信，三次寫信詢問卻是一概不睬，據說緣由是國學版的編輯梁樞師長教師不想把這場已經違背初志的論辯再進行下往。這不克不及不使人有話要說：
1、對一場主題這般嚴重、關注者這般之多的學術爭鳴，是不應該不了了之的——這樣給人的感覺就像在觀賞一場足球賽，當觀眾興味正濃之際，連一聲終場哨音都沒有聽到，就莫名其妙地被宣布散場了。對《光亮日報》和梁樞師長教師個人的抽像，這無疑都會形成傷害。作為掌管人，既然組織、發起了交流這場學教學術論戰，就應當對參與的雙方和全國讀者負責，善始善終，最后有個交接。當此中的一方認為對方的觀點不得不反駁、強烈請求繼續發言時，掌管人是不應該在沒有預先限制瑜伽場地時間的情況下以忽然離場的方法表現散會的。
2、假如梳理一下這場論辯的來龍往脈，就會發現梁樞師長教師前前后后所做的一切違背了作為一個編輯的職業操守，因為他以一個貌似公平的掌管人的臉孔做了論辯的一方的“臥底”（如未經批準，將我和張分田師長教師的稿子交給論辯的反對教學場地方，組織好批駁文章后在統一版註銷，這實際上是根據“有罪推定”的一己之意，將我們預先放在了被批評的地位上）。《光亮日報》乃全國公器，在社會上存在嚴重的觀點不合的情況下，國學版的職責不應該是往 “鼎力弘揚國學”，而應該是組織對國學問題的探討；在這般一場眾目睽睽的嚴重學術爭鳴中，作為掌管者的編輯自己也不該采取這般明顯的導向性立場，因為那顯然有掉于偏狹與狂妄。
《國學版》的做法使《光亮日報》不再像它所號稱的那樣光亮，好在我們還有網絡，好在全國還有公論。
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讀罷李存山師長教師的高文《國學的價值評估與文明的辯證法》（《光亮日報》國學版2010年1月25日），覺得正如荀子所言：“其持之有故，其言之成理”，因為他祭出的是戰無不勝的白手瑜伽場地道利器——“文明的辯證法”。
李師長教師宣稱的“辯證法”，不過是辯客們“一分為二”然后“往其糟粕、取其精華”的熟套罷了——其所謂“對文明的整與分、變與常、異與同作辯證的綜合考慮”其實是在分歧的向度上分別“一分為二”。“一分為二”永遠是正確的，只需回避了實踐對“若何分”的追問；“取其精華”具有當然的正當性，只需不考慮現實中的後果翻轉。但是，我要說的是，這不是辯證法，這只是對辯證法的俗氣化懂得，是內涵著既定結論的貌似公平的邏輯扮演。不客氣地說，這種辯證法只是李師長教師用以宣布真諦的法定程式：通過“一分為二”以一種居高臨下的主體的狂妄確立本身的裁斷者位置，然后把“積極的原因”作為神圣之物羅列出來，構筑起不容質疑的道義的窪地，自得洋洋地把空泛的、概況上的自圓其說宣布為真諦的勝利。
黑格爾的辯證法就已強調，概念必須歷史地進進主體與客體的牴觸中實現本身的具體化。作為對黑格爾的揚棄，馬克思主義的辯證法是世界歷史之中的實踐的、反動的道理，而不是教條主義者們站活著界之外抽象出來的關于“發展和聯系”的方式論。它是對具體情境中主體與客體能動關系之感化機制的舞蹈教室描寫；它不預設結論，也不建構權威，它關注的是事物之歷史的具體性以及事物間關系的動態開共享空間放性。眾共享會議室所周知，馬克思恰是在勞動的對象化和異化、異化的戰勝以及人與天然的統一這個社會實踐的路向上走向辯證法的。
根據實踐的辯證法，事物存在于歷史性的場域中而不是線性的邏輯軌道上，它的意義不是既定的，而是體現在具體的時空地位和彼此纏繞的復雜關系中。一切的緣由都帶有無限能夠，一切的結果都只是一種當下狀態。一個事物一旦進進世界，便開始了它本身也不克不及掌握的充滿機緣的過程，其間會發生斷折、裂變、隆起、反轉甚至最后融化于無形，它的性質在分歧的時空點上會呈現分歧的顏色，它對于人類的價值只體現在人類解決現實課題的具體的實踐中。同樣，作為人類歷史性保存的原則和方法，任何文明傳統都處在不斷的掩蔽、再闡釋息爭構、再建構的過程之中，不存在凌駕于歷史性之上的超出性，不存在恒常不變的“種子”或“精華”。就中華傳統來說，它是我們平易近族成長過程中保存需求、天然選擇、路徑依賴等多種原因綜一起配合用的結果，它永遠是一個向未來敞開的構成中的事物，并且它的優點與缺點相須而在：精力之花的綻放以積年累月的腐殖質的堆積為基礎，當我們為鮮花的漂亮而驕傲時，不應忘記其根深處的腐敗與惡臭。
根據實踐的辯證法，任何事物都盡力成為它本身，同時又都內含著“它所不是”的東西，在其發展變化的過程中，會由于其本身的內在緣由產生出本身的否認，或許在內外原因的綜一起配合用下走向本身的背面。例如，資本主義的發展鋪下了通向社會主義的途徑，是因為它在生產作為其本身天生條件的各種條件的同時生產出了揚棄本身的條件；人類馴服天然的手腕異化為制約本身的氣力，是因為尋求束縛的途徑翻轉為新的奴役天生的歷程。高貴的目標紛歧定能達成高貴的結果，理論正確也并不等個人空間于現實可行。當我們根據“國家或時代的需求”往“弘揚”傳統時，不應當放棄這樣的追問：用什么樣的技術把“舞蹈教室積極的方面”抽掏出來？若何保證“弘揚”的結果不會走向它的背面？認為只需弘揚“積極的方面”就不會產生消極的后果，這自己就是對辯證法的違背。
在“辯證地”宣布了文明同時具有“階段性”和“超出性”后，李師長教師對后者做了特別的發揮—1對1教學—這教學恰是“傳統拜物教”最過硬的理據。他說：“文明的‘階段性、時代性’就是文明之‘變’，而‘連續性與超出性’就是文明之‘常’。超出性是相對于時代性而言的。也就是說，必定時代的文明除了其時代性之外，還包括著超出那個時代的恒常原因”。“超出性”實在是一個被濫用已甚的概念，有時人們用來指稱“非世俗性”、“非天然性”，有時則指稱“非對象性”、“非現象性”、“非時間性”、小樹屋“非因果性”等等。在李師長教師這里，顯然指的是“超時代性”。我們了解，“時代”作為一個時間單私密空間位是有長度的，它可所以十年、二十年，也可所以幾百、幾千年（如“原始時代”、“石器時代”），那么請問：某種文明延續多長一講座場地個“時代”才算是獲得了“超出性”？依照常識的懂得，具有“時段性”（不論多長的段）的就是“歷史”的，就不是“恒常”的。
同一切的傳統熱衷派一樣，李存山師長教師用文明的“恒常性”論證其“可析取性”，從而為“取其精華、棄其糟粕”的俗氣辯證法操縱鋪平途徑。他說：“當一個平易近族的文明與另一個平易近族的文明相接觸和交通時，共享會議室就可析取其優長的、為人類社會發展聚會場地所‘同’的原因，而不用是全盤接收；當一個時代的平易近族文明在繼承前一個時代的文明時，就可析取其積極的、恒常的原因，而不用是全盤繼承。這里的‘可析取’，當然就要‘撇開’原來與這些原因整合在一路的那些內容”。我的見解是：分歧平易近族間的文明交通所以能成立，是因為異質原因的彼此激發能夠為雙方帶來新的活氣，而不是因為能從他者那里獲取“認同”——“同則不繼”，這是個人空間前人即清楚的樸素辯證法常識；歷史從來不搞全盤“繼承”或徹底“撇開”，也從來不做一氣呵成的“析取”，它是在多重的辯證否認中發展演變的。作為“恒常性”的既在之物，傳統在性情上是傾向于守舊的，更多是時候表現為對現實的阻礙原因，這是李存山師長教師的辯證法所無法繞過的常識壁障，所以他只能強調“撇開”此中的消極性內容而“析取”其精華。于是乎，無論是平易近族間糾纏于政治、經濟關系的文明互動，還是一個文明配合體內部貫徹于社會現實生涯深處的傳統繼承，都成了有待于某種資質條件的技術性任務——文明成了化學家手中的客觀物質。可見，“析取論”預設了一種精英主義的立場：文明只是少數人開發和經營的對象，與底層年夜眾理性的現實生涯沒有關聯。由此我們可以參透傳統被化約為國學、儒學進而被化約為“一級學科”的奧秘：在把握了話語權和資源樞路的精英之間現實好處的層層“析取”。
實踐的辯證法告訴我們，“恒常”的東西只要進進世界之中，獲得歷史的現實的內容，才幹實現其本質的具體性，否則就只能是“一些有待發揮的價值信條和有待填充的概念情勢罷了”。事實上，李存山師長教師同瑜伽教室梁濤師長教1對1教學師、吳光師長教師（梁、吳二師長教師的文章分舞蹈場地別見《光亮日報》國學版2009年12月7日，2010年1月18日）以及他們在八十年前的文明論戰中的先驅者們一樣，所能拿出來的也不過是諸如“和諧”、“仁愛”、“平易近本”、“天人合一”、“己所不欲，勿施于人”、“天行健，正人以自強不息”之類“含有普世價值”的律則和信條。抽象地看，這些都是好東西，值得往“創造性地轉化”，但不要忘了，它們本來都內涵著歷史的階級性的內容，現在成了凝結著文明基因的“能夠性之物”，只要扎根于當下的社會實踐并接收現代價值的灌注，才幹煥發生機。上面，讓我們以“弘揚”派們津津樂道的“和諧”為例，通過分析其歷史內涵與權力本質，說明任何傳統文明都不具備凌駕于人的實踐之上的“超出性”。
“和”是包含儒家在內的中國傳統文明內部各門戶配合奉行的絕對性價值。在本舞蹈場地體層次上，它是“道之用”，是宇宙天然化生萬物的效能態。《老子》稱“萬物負陰而抱陽，沖氣以為和”；《中庸》稱：“和者，全國之達道也”。則所謂“和”，不過是天理之“天然而然”罷了。在前人眼里，宇宙天然之所以呈現為一種年夜和諧狀態，是因為它有一個絕對的中間——道，以及由其中心發出、統攝一切的中心機制，呈現為一種自然不易的等級次序——陽尊陰卑，以及由此次序決定的關系方法——陽動陰隨。因此，天然萬物的“和諧”是以一個絕對中間（道）的存在為條件的：“和”不是對次序的融化，而是對次序的無條件接收與順應。
在現實操縱層面上，它是一種調式（主旋律）既定的編碼技術。我們了解，樂曲是由只要調值高下而沒有本質差別的分歧的“音”構成的，和聲與旋律都是對“樂音”的有序化編排。在儒家那里，瑜伽教室“樂”就是對社會之原生態“樂音”的規訓與整合，目標是使每一個社會成員（音符交流）都融會于權力安排的主旋律。“樂”與“禮”是相須而在的：“樂”貫徹著“禮”的精力，“禮”以樂的境界為目標；禮具象地呈現著紀律和規范不容置疑的權威性，“樂”則以天道的名義對人的內心進行撫摸和勸說。故《荀子》有“樂合同，禮別異”。“別異”，是指樹立和維護等級次序；“合同”則是為這種等級次序施加一種粘合劑與裝飾色。儒家之“和”的詭秘在于，它以包涵差異性的辦法來維持差異性，并且為差異性賦予一種天然基礎：依照天然次序的原則，對差異性進行編程，把差異性統合為次序性。由之可以說，“樂”之“和”不是對暴力的消解，而是對暴力進行了公道化整容：以天道天然的名義溫柔地抹平了事物質的差異性。并且，它預設了暴力天經地義的符合法規性：把異質性的原因定義為悖于天道的和睦諧音而加以打消（孔子誅少正卯、董仲舒禁百家之類是也），並且采用的是絕對品德和集體正義的名義！
和諧當然是個好東西——它確定比“和睦諧”要好，可是否具有現實意義還要看它指向的目標是什么，以及通過什么樣的途徑、以什么樣的方法實現它。在平易近私密空間主成為普世價值的明天，和諧社會的建設意味著在完美的法制框架內樹立起一套切實有用的疏浚與協作機制，以保證每一個國民不成被代表的權利和尊嚴，而不是以機會主義的妥協政策將牴觸消弭于概況，或許以國家好處的名義使整個社會圍繞著一根指揮棒翩翩起舞。和諧次序的達成，不共享會議室應當樹立在對個體獨特徵的彌縫和抹平上。同樣是和諧，有專制的和諧，也有平易近主的和諧。我們了解，專制的特征是對質的類瑜伽場地異性的尋求——它力圖把每一個社會成員都變成整體的碎片，變成呼應著中間節奏的音符；而平易近主的精力是對質的差異性的維護——它主張每一個個體都是自立不受拘束的，都是一個可以無限變奏的主題。平易近主軌制的精華不是體現多數人的意志，而是保證少數弱勢者的利權。不受拘束不僅是平易近主的目標也是平易近主的條件。李存山師長教師說“中國文明無疑要比東方文明更崇尚‘和諧’，而東方文明則比中國文明更崇尚‘不受拘束’”。請問和諧怎么可以代替不受拘束？沒有不受拘束保證的和諧最終只能變成“被和諧”。
對國學的價值評估不依賴“辯證法”的來回衡量，而要看它能不克不及理論化為系統的學問，能不克不及解決現實的問題。若認為傳統凋落導致世風頹弊，只要弘揚國學才幹解救文明、振興國家，實在是移河飲牛的書生之見！傳統是曖昧者的光耀，勇敢者的憑依，對一個自負、不受拘束而富有創造力的群體來說，它只是一套華麗而粗家教笨的行頭，因為內心的律則（傳統已經內化于此中）和現實的指令足以為他們的生涯供給堅實的依據與標準。國學解救不了傳統，傳統也不需求解救，需求解救的只是我們正在退步的、作為自覺的歷史主體的熱忱與知己！
我從不否認傳統文明涵有許多積極的甚至是普適性的內容，也不反對舊瓶裝新酒、對傳統進行“創造性的轉化與開新”，不反對基于國際競爭的戰略性考量教學場地而“鼎力弘揚”。我反對的只是把傳統奉為拜物教的對象，反對在未經基礎清算的情況下建造逢迎平易近族虛榮心的抽像工程。我要強調的是，思惟者應當捍衛批評的立場，在風尚的感染和好處的糾纏下堅持應有的警覺，因為對傳統的“弘揚”過度會導致對現實真問題的掩蔽和消解。我們每個人教學都屬于并在創造著傳統，我們所應做、所能做的，不是向傳統的圣壇敬獻幾柱噴鼻火，而是在對本身擔負的歷史任務充足懂得的基礎上，在向未來的敞開中，以一種尊嚴的、負責任的、建設性的生涯，往恢弘我們偉年夜傳統的氣力、氣度與光華。
TC:9spacepos273
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